摘要：人类社会进入 ChatGPT 时代，省思与重塑对话教育，是教育变革的时代使命。本文在建设数字中国、推进教育数字化转型的时代背景下，提出 ChatGPT 对话教育是以语言与人工智能技术为媒介增进沟通交互、促进个体成长与社会发展的教育新形态；将 ChatGPT 对话教育理解为教育理念、师生关系与教育存在，并具有微观层面深化人—机关系、中观层面弥合技术—教育分立、宏观层面密切技术—世界勾连等功用。在分析 ChatGPT 对话教育被窄化为方法技术、僵化为人机问答、退化为知识捡取、异化为风险对话等风险挑战的基础上，本文提出应采取高扬对话教育精神、优化对话教育结构、提升对话教育素养、完善对话教育治理等实践进路，以优化 ChatGPT 对话教育，助推我国教育数字化转型进程。
关键词：生成式人工智能；ChatGPT；对话；对话教育
一
意涵价值
（一）对话教育的意涵
对话教育作为一种教育形态，古已有之。孔子主张通过“启发式教学”对学生答疑解惑；苏格拉底注重借助“产婆术”，通过诘问或辩论促使学生敞开自我；杜威、弗莱雷、巴赫金等强调利用对话实现并改善人的现实生存状态，超越了将其作为某种具体教学方法或学习方式的限度，使之成为一种教育实践形式甚至人的对话性生存状态（张华，2008）。当今，ChatGPT 赋能对话教育，使学生得以通过对话与人工智能教师互动，通过与 ChatGPT 讨论、问答甚至辩论来优化学习，使得传统的对话教育在人工智能赋能的情境中凸显出新的发展契机与教育价值（钟秉林，2023）。
基于不同的出发点和视角，人们对对话教育的认识和理解各有差异。例如，在古典哲学看来，教育可以分为经院式、师徒式和苏格拉底式三种形态（卡尔•雅斯贝尔斯，1991a）。其中，对话教育与苏格拉底式教育相近，强调通过对话唤醒学生的内在意识和力量；在存在主义看来，对话教育的核心在于追求师生关系的平等，允许学生自主学习，达成知识的自我建构；在交往行动理论看来，对话教育应该就教育变革、社会发展等公共问题达成一致与共识，进而推动形成稳定井然的社会秩序（周兴国，2010）。当下，对话教育超越了传统的知识讲授和人人对话，演变为对话式学习、智慧问学、人机对话等多样化对话教育形态（焦建利，2023），回归其古典韵味与育人旨归。
ChatGPT 对话教育是一种平等和谐的师生关系，是一种技术赋能的教育存在。首先，作为一种教育理念，ChatGPT 依赖强化学习技术及数百亿训练数据，变革了人们对于教育的传统理解与认识，催生了数字教育学、算法教育等教育形态，催生了智慧教育教学新模式（戴岭等，2023）；唤起了人们对于如何利用人工智能技术提高人才培养质量、推进教育数字化转型的深入思考（刘复兴等，2023），进而思索如何超越“教育就变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人”的风险（卡尔•雅斯贝尔斯，1991b）。其次，作为一种师生关系，ChatGPT 借助指示微调技术，能够根据对话的历史记录、文化情境、学习者反馈更改与调整自身角色、对话语气语调，增强对话的真实感和互动性，使人类教师和智能导师共同形成“新主体教师”（逯行等，2020），增强学生、真人教师、虚拟教师之间对话的个性化；促使我们理性分析 ChatGPT 时代师生关系的变化，关注如何在“教师—学生—人工智能”三元关系中重新定义他们的角色及其可能发生的融合、交互、依赖、拒斥等关系连接（陈晓珊等，2023）。再次，作为一种教育存在，ChatGPT 可借助思维链技术，受人类提问的激发，模仿人类思维的推理逻辑并迅速构建自身的思维框架，完善“提问—回应—反馈”的“人—机”对话机制，突破“人—人”对话方式的约束与局限，形成更复杂和灵活的“生”“机”“师”对话关系，丰富和延展传统的对话教育。
（二）对话教育的价值
从微观层面看，ChatGPT 对话教育深化了“技术—人”的对话关系。首先，ChatGPT 对话教育扩展了“技术—人”对话主体范畴。就目前的技术功能看，ChatGPT 尚无法超越人类，但它能依据算法和数据自主学习、作出是非正误的选择与判断、创造性地生成知识，已经表现出某种类主体性。这使得 ChatGPT 在教育教学中承担了教师、学伴、管理等多重角色，成为在诸多方面与教师相媲美的智能教师，颠覆了人类教师固有的知识权威地位。其次，ChatGPT 时代对话教育改变了“技术—人”对话关系类型。由于 ChatGPT 在提供知识与建议、评价效果等方面的出色表现，使得传统的“师—生”二元对话转向“学生—ChatGPT—教师”多元对话（杨宗凯等，2023），继而衍生出单向与多向、线性与非线性等对话路径。人与 ChatGPT 的关系得以重塑，学生、ChatGPT、教师三者之间的对话类型也变得更丰富和复杂。
从中观层面看，ChatGPT 对话教育弥合了“技术—教育”的分离。首先，ChatGPT 对话教育明确了技术的教育功用。ChatGPT 对话教育注重借助人机对话启发学生心智、促进自省、实现知识建构，指向“知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，……使他们自由地生成，并启迪其自由天性”（卡尔•雅斯贝尔斯，1991c），但在教育应用中出现了知识抄袭、学术伦理失范、思维惰化等异化现象。其次，ChatGPT 对话教育实现了自身的技术接纳。传统对话教育中的假对话、虚对话、硬对话等现象，备受诟病。借助 ChatGPT 的强化学习技术、指示微调技术、思维链技术等优势，对话教育实现了自我重生。它通过实时对话、内容生成、多元交互等方式，使得人机对话与交互更有深度，更加顺畅和自然（卢宇等，2023）。对话关系愈加平等、对话氛围愈加开放、对话质量愈加提升，促使对话教育回归其原本的关系属性和教育本位，推动了技术理性与价值属性的统一。
从宏观层面看，ChatGPT 对话教育密切了“技术—世界”的勾连。首先，ChatGPT 对话教育以其教育理念，增进了“技术—世界”的勾连。ChatGPT 对话教育强调教育的关系属性，重视对话背后的世界及其图景（刘铁芳，2019），借助 ChatGPT 与“客观世界”的对话可更灵活地获取知识与事实真相，借助 ChatGPT 与“主观内在世界”（subjective world）的对话可更深刻地反省自身与生成德性，借助 ChatGPT 与“社会世界”的对话可更稳固地形成道德伦理与社会规范（阮新邦，1999）。技术、生活、世界，在 ChatGPT 时代的对话教育中实现了互融互通。其次，ChatGPT 对话教育增进了“技术—世界”的勾连。ChatGPT 的迅速发展与广泛应用，引发了程序编写、咨询服务等岗位和行业的结构性消失，催生了数字化社会的转型与发展。这一变化，要求 ChatGPT 时代的人才应具有更高的共同体意识、生态意识、可持续发展意识，具有更强的沟通能力、问题解决能力、社会道德责任感，使学生在与生活世界建立现实联系的同时又成为现实的行动者（高兆明，2007）。
二
风险挑战
（一）在对话认知方面，ChatGPT 对话教育被窄化为“方法技术”
1）ChatGPT 对话教育被窄化为某种具体的教学方法或学习方式。不可否认，对话是一种重要的教育方法，然而如果仅仅局限于从方法论层面理解对话教育，就太过狭窄了（张祥云等，2011）。换言之，关注对话教学方法或学习方式等具体技术问题是必要的，但超越方法论，从本体论、认识论、实践论等更广阔的视野对其重新审视，ChatGPT 对话教育的教育意蕴或许更丰满、立体。从本体论的角度看，ChatGPT 对话教育的本质和目的终究还是育人，而不是简单便捷地“拿取”知识，“而是把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒”（邹进，1992），促进学生的全面和自由发展。从认识论的角度看，学生借助 ChatGPT 所获取的知识，不是 ChatGPT 提供给学生的知识“快餐”，而是学生与教师、同伴、ChatGPT 或自我在一定的文化背景和社会情境中对知识所进行的沟通、对话、交流、创新。从实践论角度看，ChatGPT 对话教育可辅助学生学习、答疑解惑，也可以助力教师备课、批改作业、评价教学/学习效果、完善教学决策。
2）ChatGPT 对话教育被窄化为 ChatGPT 的技术替代甚至技术拜物。教育实践中存在着学生一味地注重和 ChatGPT 对话交流而忽视和教师、学伴沟通和互动的现象（张震宇等，2023）。有人将 ChatGPT 视为无所不知、无所不晓的知识“利维坦”和思想的主宰者，不愿质疑和反对 ChatGPT，也不肯在实践中对知识进行检验和增补，迷失在对 ChatGPT 的盲从或崇拜中。这实际上是智能时代常见的认知误区，即将 ChatGPT 的工具理性凌驾于对话教育的价值理性之上，将对话教育中师生之间、生生之间的批判与审思、灵感与创造、安慰与关怀，降格为 ChatGPT 提供答案与分析数据。ChatGPT 对话教育是实现人的社会化的过程，也是通过师生对话而“获得知识、技能和性情的过程，这个过程使他们或多或少成为社会的有效成员”（Weidman，1974）。对话教育过程所彰显的人的批判性、责任感、同理心、创造力，不可能也绝不能让渡给单纯的人机对话和问答。显而易见，ChatGPT 对话教育基于技术但又超越技术。
（二）在对话过程方面，ChatGPT 对话教育被僵化为“人机问答”
1）在对话环节方面，ChatGPT 对话教育被僵化为“人机问答”。ChatGPT 的出现使得对话教育面临诸多挑战，其中最直接的挑战是学生不用深入交流思考，而直接将问题抛给 ChatGPT，期望通过 ChatGPT 轻松获取知识和解答。这是对 ChatGPT 对话教育狭窄、肢解、僵化的理解，已去除了对话教育的问题形成、回答反馈等重要环节。在解释学看来，“对话就是对话双方主体各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合”（赵光武，2004）。这就需要充分的“前对话”，即学生利用 ChatGPT 作好学习准备，与教师、学生甚至自我进行深入的对话或反思。只有在情感、价值、知识等方面真正达到“愤”与“悱”时，学生才可能与 ChatGPT 开展实质性对话。同时，学生从 ChatGPT 获取知识、答案或建议时，必须深入思考，甚至质疑其正确性与伦理性，必要时要与教师、学伴沟通，形成对知识的理解和内化，并将意见反馈给 ChatGPT， 最终形成 “ 问题形成 —学生提问—ChatGPT 回答—学生理解—学生反馈”的循环式对话闭环。
2）在对话类型方面，ChatGPT 对话教育被僵化为“人机问答”。教育实践存在着某些程序式、漂浮式的对话教育，表面看显得热闹、精致，实际上对话形式单一、效果不佳。这种学生和 ChatGPT 之间你来我往的精彩“对话”，充其量只能算作一种 ChatGPT 辅助学生学习的自主学习，与对话教育的实质与精神背离很远，是一种单纯的人机之间的僵硬的“对话教育”。在这种情境下，学生一味接收 ChatGPT 提供的答案，自困于“信息茧房”，无法与 ChatGPT 开展真正、有效的对话，更谈不上知识的内化、合作的深入、精神的启迪。依据格特•比斯塔（2018）的观点，ChatGPT 对话教育必须是一个有意义的过程，一个意义引导和意义产生的过程。但 ChatGPT给出的答案，是依据上下文关联和数据分析生成的答案，远未达到意义理解和知识创新的程度。这一缺憾只能通过人与人之间的理解、沟通和共同创造予以弥补。教育对话不是一种机械的牵线搭桥，亦非“直接传播”或“文字灌输”（Dewey，1916），而是通过姿势、行动、语言、实践形成的共同行动。因此，ChatGPT 对话教育应走向师生之间、学生和学伴之间、学生与文本之间的更具包容性与多元性的对话，而不是人机之间僵化、呆板的对话。
（三）在对话内容方面，ChatGPT 对话教育被退化为“知识捡取”
1）ChatGPT 对话教育被退化为“组装式”知识。ChatGPT 能够利用算法和海量的语言数据，为学生提供满意的答案，使得学生喜欢用它来查询答案、辅助作业、回答问题、撰写创作，甚至代写作业或考试作弊（李永生，2023）。ChatGPT 实质是通过大语言模型、自然语言处理等技术，基于学生需求而生成文本、图像、音频视频等学习内容。但是，这种知识生成方式只不过是语料数据之间相关性的呈现，充其量只能算作“内容预制菜”，有可能引发学生基础知识幻想、智力活动惰化、价值观念走偏等风险（苗逢春， 2023）。换言之，作为所谓“新的知识生产者”的 ChatGPT，基于一定的关联规则挖掘信息之间的内隐联系，将海量数据中看似没有联系的信息进行相关性分析进而建立关系（顾小清等，2022），最终形成新的知识。批判地看，这种新知识虽然看似逻辑清晰、美轮美奂，但充其量不过是提前准备好的“组装式”知识快餐，色香味俱佳，唯独缺少灵魂。如果 ChatGPT对话教育的知识生产，失去了疑惑、沟通、辩论这些必要的过程与环节，那么产出的知识就不过是海滩上四处散落的贝壳，唾手可得，却几无意义。
2）ChatGPT 对话教育被退化为“功利性”知识。所谓“功利性”，体现为师生将 ChatGPT 作为提高知识获取效率、提升考试成绩、拉升升学率的工具（叶飞，2014），将 ChatGPT 对话教育退化为抽离了精神需求和教育价值的技术性交往。不可否认，ChatGPT 以其海量语料数据和自主学习能力等优势，弥补了人类知识生产、传播等方面的不足。ChatGPT 时代知识的获取，可能比以往更便捷、更直接，但重要的“不是消化权威的信息或学说……而是展示对话者之间的创造性参与的过程”（大卫•史密斯，2000）。从这个意义上看，与其说我们强调学生如何与 ChatGPT 进行对话获取知识，不如说强调学生思考为何要获得这些知识、如何利用这些知识。“学生对灌输的知识储存得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”（保罗•弗莱雷，2001a）。如果 ChatGPT 对话教育仅仅使学生成为通过获取知识而实现眼前利益的精致个人主义者，丧失了对于知识的思索、质疑甚至批判，那么这种知识的获取几乎毫无价值可言。
（四）在对话保障方面，将 ChatGPT 对话教育异化为“风险对话”
1）ChatGPT 对话教育被异化为价值文化的“风险对话”。ChatGPT 不是价值无涉的中立性技术，ChatGPT 对话教育也不是教育价值歪曲的温床。ChatGPT 能够回答学生提问的技术前提，是研发人员将来自网络、社交媒体的海量数据作为其对话训练语料库。语料库的数量越大、范围越广，ChatGPT 的回答就越具针对性和系统性。但目前英文语料占优势，极易导致有优势语言语料、先进算法和强大算力的国家在 ChatGPT 对话教育中进行本土文明和价值观念的输出。有研究指出，一旦 ChatGPT 语料库受到“污染”或“数据投毒”，它将会对世界观、人生观、价值观尚未完全确立的青少年产生巨大危害（高奇琦，2023）。同时，目前 ChatGPT 教育专用大模型尚未成熟，语料来源良莠不齐的通用大模型在对话教育中被普遍采用。这使得中华民族优秀文化、历史事实、英雄模范甚至身边的现实生活在与 ChatGPT 对话中都存在被篡改、抹黑和歪曲的风险。
2）ChatGPT 对话教育被异化为伦理道德的“风险对话”。由于 ChatGPT 在语料选择与清洗、算法的设计与完善等方面的局限，对话教育在伦理道德方面会面临多重风险：在学生群体方面，当用于语言模型训练的数据源于或包含对特定学生群体的偏见数据时，如黑人或其他有色人种学生群体、贫困学生群体，ChatGPT 提供的回答会有失公允（朱永新等，2023）；在辅助学生方面，学生极有可能会利用 ChatGPT 代为完成作业，甚至在考试中作弊抄袭，形成对 ChatGPT 过度信赖或依赖，导致信息闭锁、思维固化等问题。另外，ChatGPT 还可能会因为引用错误的法规或文献而导致学术不规范问题，或者因为片面依赖数据相关性和概率进行知识生产而导致决策失误或评价失准等问题。无论 ChatGPT 技术如何发展，对话教育需要走向“我—你”关系，秉持对学生的关爱、对对话精神的坚守而开展。需警惕的是，在人和 ChatGPT 的回答能力界限日渐模糊的情况下，ChatGPT 对话教育所坚守的责任、情操、道德等也日渐消弭了。
三
实践进路
（一）高扬 ChatGPT 对话教育精神
在学习领域，学生一方面要善于与 ChatGPT 对话。鉴于 ChatGPT 的知识生成和人机对话能力，国家应在大中小学根据学生特点开设人工智能通识课程，提升学生利用 ChatGPT 学习的能力，即通过与 ChatGPT 对话丰富知识、认识自我、开阔视野，实现“同物质世界的沟通与对话 （形成世界）、同他人的沟通与对话 （形成朋友）、同自身的沟通与对话（形成自我）”（佐藤学，2004）。另一方面，学生要学会批判地与 ChatGPT 对话。“对话并不传递现成的知识或信息，毋宁说，对话者通过自身的努力而拥有知识。他通过自己发现知识，而且为了自己而思考知识”（皮埃尔•阿多，2012）。我们要提升学生的对话能力和素养，使其认识到 ChatGPT 的优势和缺陷，摆脱对 ChatGPT 的依赖，回归到求知、成人的过程之中。
在教学领域，教师一方面要积极参与“双师课堂”对话，即利用 ChatGPT 辅助学生学习、拟定试题、作业批改等。在“双师课堂”中，教师可以使用 ChatGPT 进行备课和教学设计，分析学生学习轨迹，浏览历史数据，还可以与 AI 教师进行角色协同，启发学生思维、组织交流讨论、纾解学生困惑。另一方面，教师要充分落实立德树人根本任务。布伯（1992）将对话分为真正的对话、技术性的对话、装扮成对话的独白。其中，技术性的对话、装扮成对话的独白分别关注所传授的内容、对话主体的另一方；真正的对话则是敞开的、负责任的对话。这就要求教师要通过对话，而不是机械地概括各种知识，教会学生学习和思考（威尔伯特•麦肯齐，2005），充分借助 ChatGPT 承担起人师的角色，以爱心温暖学生心灵，以学识解答学生疑惑，以责任促进学生成长。
在管理领域，教育管理者一方面要完善 ChatGPT 对话教育的制度保障。一般而言，技术发展越迅速，越容易造成制度建设的相对“滞后”，这使得 ChatGPT 对话教育的制度保障更迫切和必要。教育管理者要通过顶层设计优化制度，在宏观层面提升 ChatGPT 变革对话教育的思维方式和教育理念，更新 ChatGPT 赋能教育的管理方式；在中观层面开展学校变革，深化 ChatGPT 对话教育实践，提炼 ChatGPT 介入课堂对话教学模式；在微观层面优化师生利用 ChatGPT 进行教学或学习的方式，防止 ChatGPT 在对话教育中的不当使用或滥用。另一方面，教育管理者要完善 ChatGPT 对话教育的规划决策：在宏观层面推动 ChatGPT 与对话教育的深度融合，在中西部地区、大中小学进行利用 ChatGPT 变革教育的布局；在中观层面建立 ChatGPT 对话教育数据管理平台和评价体系；在微观层面依照国家需求和学校实际，制定师生对话素养提升规划，提升师生使用 ChatGPT 进行对话的意识和能力。
（二）优化 ChatGPT 对话教育结构
1）优化 ChatGPT 对话教育的流程。辛克莱和库特哈德提出对话的基本结构：教师发问（ initiation） —学生回应（response） —教师反馈或后续话语 （feedback or follow up） （Sinclair & Malcolm，1975）；默瑟等（Mercer et al.，2004）将课堂教学对话结构理解为：争论（重申个人观点，不认同他人观点）、积累（增添个人观点，构建共享知识体系）、探索（通过协商形成“联合—协调”关系）。在解释学看来，“只要我们不断检验我们的所有前见，那么现在的视域就是在不断形成的过程中被把握的。……理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程”（伽达默尔，1999a）。基于上述理解，我们可以构建优化 ChatGPT 对话教育的流程。具体来说就是，在 ChatGPT 对话教育中，学生与教师、学伴、ChatGPT、文本进行充分的理解与沟通，提出有价值的问题，形成“理解—问题”的前对话。有了前对话的基础，学生提问、ChatGPT 或师生回答的“提问—回答”这一对话环节，才能水到渠成，真正发生并持续下去。但此时的对话还未结束，学生还需结合自己的经验或特定情境咀嚼、反思、理解，使得“旧的东西和新的东西在这里总是不断地结合成某种更富有生气的有效的东西”（伽达默尔，1999b），最终形成自己对于答案的理解和评价，并反馈给 ChatGPT 或师生，形成“理解—反馈”的后对话环节。这样，“前对话”（理解—问题）—“对话”（提问—回答）—“后对话”（理解—反馈），就构成了 ChatGPT 对话教育的完整流程。这一流程会根据学生的学习进度、知识的难易程度等循环往复、持续进行。
2）优化 ChatGPT 对话教育的类型。从对话主体看，学生与教师、学伴、文本甚至自我之间可以形成师生对话、生生对话、生本对话等类型；从对话属性看，对话教育可分为言语型对话（借助语言的对话）、理解型对话（对文本内容的解读）、反思型对话（与自我的对话）（张莉莉，2018）。实际上，随着 ChatGPT 在教育中的涉入，学生、教师、学伴、文本、ChatGPT 及自我之间的对话更加自由，对话教育的类型变得更灵活，具体呈现为 ChatGPT 对话教育的“链”式类型（见图 1）和“辐”式类型（见图 2）。
在 ChatGPT 对话教育的“链”式类型中，学生与教师、学伴、文本、ChatGPT 及自我在前对话阶段通过相互理解和充分交流，形成有价值的问题；进入对话阶段后，学生向 ChatGPT 提问，也可以就同一问题继续向教师或学伴问询获得答案；进入后对话阶段，学生通过自我对话，反思 ChatGPT 的回答是否准确，或比对 ChatGPT、教师、学伴三者答案的异同优劣，形成自己对知识的理解、反馈意见并转入下一轮对话。
在 ChatGPT 对话教育的“辐”式类型中，学生与教师、学伴、文本、ChatGPT、自我在前对话阶段通过理解交流，形成有价值的问题；进入对话阶段后，学生分别向 ChatGPT、教师、学伴提问；在后对话阶段，学生比较和分析 ChatGPT、教师、学伴的回答，随后进行自我对话，并结合已有经验形成对知识的理解、反馈意见并转入下一轮对话。
（三）提升 ChatGPT 对话教育素养
1）提升师生的提问意识和能力。“数据不会自己开口，我们需要一个更聪明的提问者”（斯科特•哈特里，2020）。ChatGPT 依靠“输入—输出”的算法提供答案，这意味着没有问题的提出也不会有答案的产出。这决定了 ChatGPT 首先是一个沉默者和等待者，其次才是回答者和对话者。因此，学生和教师要有问题意识，要在充分理解知识和反思的基础上发现问题、提出问题。有学者提出，要提升师生的提示语能力，通过词汇、语段陈述、代码、数据、实例、图片等元素的设计提升与 ChatGPT 有效沟通对话的能力（李会春，2023）。这充分说明，提升师生的提问意识是 ChatGPT 对话教育的基础。另外，ChatGPT 对话教育要提升师生的提问能力，即师生要提出有价值的问题，刺激 ChatGPT 调用更广泛的语料库。只有高质量的问题，才能引发 ChatGPT 给出高质量的回答，学生才能够通过与 ChatGPT 的对话引发深度思索进而提升自身的批判意识和创新能力。
2）改善对话伦理与师生关系。在教育实践中，仅依靠来自于训练数据中的统计规律而缺乏对语境与文化的理解，会导致 ChatGPT 的回答通常具有一定的局限性和偏见性（王佑镁等，2023），如内容虚假、知识侵权等。这就要求师生具有独立的批判意识、质疑思维，以及辨别 ChatGPT 的回答是否合法合规、是否科学准确的能力。另外，ChatGPT 时代的师生关系也要改善。ChatGPT 时代的师生关系是一种平等与对称关系，也是一种面向对方成长、具有道德感的“我—你”关系。这就需将 ChatGPT 广泛应用到知识讲授、解疑答惑、批改作业、成绩分析等对话教育方面，使得 ChatGPT、教师、学生都成为知识的生产者、传播者和贡献者，改变教师充当知识权威、学生被动接受知识的困境。通过与 ChatGPT 的对话能够实现师生的相互倾听、教学相长，也能形塑“教师—学生”（teacher—student）、“学生—教师”（student—teacher）的平等和谐关系（保罗•弗莱雷，2001b）。
（四）优化 ChatGPT 对话教育治理
1）优化 ChatGPT 对话教育的技术治理。按照芒福德（2008）的观点，作为支持对话教育的 ChatGPT，应该是生活技术而不是控制技术，应该是有机的技术而不是无机的技术，应该是交往性技术而不是征服性技术（芒福德，2008）。在现有技术条件下，ChatGPT 仍然主要基于通用性大模型，其语料来源广泛且多元，算法的教育属性不强，导致技术风险和伦理问题的发生。ChatGPT 对话教育应加强 ChatGPT 的技术治理，优化通用大模型使之符合教育需要，或着手建立专属的教育专用大模型。ChatGPT 的技术治理在设计取向上要满足双师课堂、协作学习、跨学科教学等需求，具有解决复杂认知任务能力、共情理解能力、正确的价值观和较好的安全性；在语料库来源方面，锚定教育领域常态化、多模态数据，提升数据规模和质量，优化 ChatGPT 的数据饲喂；在算法优化方面，以学科知识演进和教育教学规律为基础，构建模型、优化算法，消除歧视或偏见的负面影响，优化 ChatGPT 的知识产出；在应用场景方面，面向教学、学习、评价、管理等领域，增强 ChatGPT 的技术普适性，以获取长周期的教育教学数据。
2）优化 ChatGPT 对话教育的机制治理。一要优化 ChatGPT 对话教育的政企联动机制。教育管理部门应统筹对话治理的参与力量，完善与技术企业的对话沟通机制，提出对话教育场景中 ChatGPT 优化改进的技术需求，完善利益保障机制，以引导或督促技术企业提供必要的技术支持和服务，共同把好 ChatGPT 对话教育机制治理的方向盘。二要优化 ChatGPT 对话教育的家校协同机制。ChatGPT 对话教育不仅发生在学校场域，也发生在家庭场域。学生完成家庭作业时是否合理地使用 ChatGPT，与家长对待 ChatGPT 的态度、方式等家庭资本息息相关。学校应与家长就学生如何使用 ChatGPT 建立沟通反馈机制，做好 ChatGPT 对话教育机制治理的连接器。三要优化 ChatGPT 对话教育的学校内部治理机制。ChatGPT 使得未来学校形态和教学模式都将发生重大变化，师生如何使用 ChatGPT 进行教学和学习，成为 ChatGPT 对话教育内部治理的重点。“实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行。因此，真正的谈话绝不可能是那种我们意想进行的谈话”（伽达默尔，1999c）。学校应给予师生充足的选择权和自由度，通过变革评价标准、提供经费与技术支持、组建对话共同体等方式，确保师生与 ChatGPT 对话的地点、方式和空间，使其成为 ChatGPT 对话教育机制治理的主阵地。
四
结语
对话是人类社会亘古不变的永恒话题，“是真理的敞亮和思想本身的实现”（卡尔•雅斯贝尔斯，1991d）。具体到教育领域，“没有对话就没有交往，而没有交往就不可能有真正的教育”（Freire，1993）。当今数字化社会，也必定是强调人工智能技术赋能的社会，强调对话、推崇对话的社会。面向未来，要实现真正的教育进而实现人的解放，就必须理性地面对 ChatGPT 等人工智能技术对教育的影响。改进其在教育领域的应用，就必须要“换一种方式去思考学习以及学生、教师、知识和世界之间的关系”（UNESCO，2021）。概而言之，坚守人类社会的对话精神，我们要善于与 ChatGPT 等人工智能技术对话，善于利用 ChatGPT 等人工智能技术与自我和他人、与当下和未来、与人为世界和自在世界进行多元且深入的对话，从而推进教育数字化转型、推进数字社会建设乃至推进人类福祉。
